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| 甘阳：大学通识教育的纲与目 |
来源：未知
作者：未知
时间：2012-07-15 09:27:41点击：0次
近年来中国大学的通识教育有相当大的发展，但同时也面临许多困难和问题。[2]在种种不利因素中，有四个问题或许是中国大学通识教育以及一般本科教育现在面临的最大挑战：
第一，在高等教育大众化的时代，如何确保大学坚持精英教育的教学要求和教学水准？
第二：在知识大爆炸的时代，课程体系如何坚持"少而精"的原则，而不是走向"多而滥"的方向？
第三：在社会极度功利化，商业化，市场化的今天，如何使得大学内部尽可能的相对非功利化，相对非商业化，相对非市场化？或者说，今天的大学是否仍然可能成为"书香社会"，而今天的大 学生仍然有"读书人"的气质和品格？
第四：在全球化的时代，中国文化传统特别中国经典著作在中国大学的通识教育课程中应该占什么样的地位和比重？
我基本认为，我们现在实际是在非常不利的社会氛围和大学内各种不利因素的制约下推进中国大学的通识教育，我们对于现在的各种极端不利的条件必须要有充分的认识，通识教育的目标一 定要非常实际，要量力而行，逐渐积累，而不宜好高骛远，华而不实。
本文将着重讨论上述的第二个问题，同时也将略为谈及上面的第四个问题，不过在此之前，有必要先稍微讲一下上面的另外两个问题，因为这两个问题对于通识教育的发展有直接影响，甚至 构成了最不利的因素。
首先是高等教育大众化的问题。我国是在2004年正式进入高等教育大众化的阶段。中国高等教育的毛入学率在1990年只有3.4%，到90年代中期提高到5%左右，亦即仍然远远低于15%这一教育学 界定义的高等教育大众化门槛。但1999年以后，在国家教育政策拉动下，中国高等教育的毛入学率大幅度加速提高，在2004年毛入学率达到19%，正式进入了高等教育大众化时代。[3] 2005- 06年中国大学在校本科生已经达到2300万人。这2300万的本科生如何教育，实在是个非常严重的问题。
由于国内大学通识教育虽然从90年代中期已经开始起步，但基本上是1999年教育部建立32个素质教育基地后才正式开展，因此开展通识教育的时候实际恰恰与大学大量扩招完全同步。[4]这对 开展通识教育自然相当不利，因为本来就没有通识教育的基础和经验，现在又突然这么大批量的学生进来，直接带来的问题就是教育质量如何保证。据我所知现在全国大概只有三所大学（北大 、清华、复旦）基本控制了本科生没有大幅扩招（北大目前每年本科招收按照官方严格要求是2700人，清华和复旦每年本科招收大体都是3300人左右），因此这三所大学也应该是发展通识教育条 件相对最有利的。其他所有的大学如武汉大学、中山大学、山东大学，华东师大等等基本上都是本科成倍扩招，例如中山大学和中山医科大学1999年招收本科生3000人，2005年扩大到7200名 ，增长了140%。一下子多出来这么多人，连安置都是问题。中山大学目前本科一二年级全部学生和中山大学本部是分离的，不在广州，而单独在珠海，老师上完课通常就得匆匆从珠海赶回广 州，因此这些本科生平时和老师教授很少有太多接触机会。在这种情况，要尝试通识教育的难度就更大得多。
对于这一问题，我个人在不久前提出了一个看上去很不实际的观点，亦即认为在高等教育大众化时代，要保持大学精英教育的教学要求和水准，应该特别采用"小班讨论课"制度来保证本科教 育特别是通识教育课程的质量。这初看上去很不实际，因为学生这么多，分小班自然更困难。但我以为中国大学有一笔很大的人力资本没有动用，这就是大学的研究生。事实上中国大学的研 究生比本科生扩招得更厉害，上面提到中山大学从1999年到2005年本科生增加了140%，但同期研究生增加了240%。[5] 事实上现在北大清华等很多学校研究生人数都已经超过本科生。我们知 道美国大学通识教育普遍采用小班讨论制，其前提就是大量用研究生作助教来带领本科的小班讨论，但中国的研究生基本都不参与教学。我认为中国大学同样应该建立研究生作助教的制度， 来开展通识教育课程的小班讨论课。这里的关键在于，应该把助教制度看成本身就是培养研究生的重要方式，而不应该看作单纯的打工和额外负担。国内研究生大量扩招以后，研究生本身的 质量同样是个很大问题，许多研究生本身就基础薄弱，助教制度既可以强化研究生的基础训练，同时也培养研究生主持讨论班的能力，包括综合问题的能力，清楚表达的能力，与人沟通的能 力，批改作业等判断能力，以及以后独立授课的能力，这些恰恰都是国内研究生现在普遍缺乏训练而往往能力很弱的方面。
去年我应清华大学"国家大学生文化素质教育基地"的邀请，曾在清华大学开设了面向全校本科生的通识教育核心课程实验班，这个实验班的教学效果使我深信，即使在以理工科为主的大学， 开设有一定强度和难度的人文经典阅读通识课程不但是可能的，而且实际是学生所希望的，同时，引进小班讨论制对促进学生的主动性和积极性有明显效果，也是学生特别欢迎的。[6] 据我 所知，今后清华大学的通识教育核心课程将会采取以研究生为助教的制度，复旦大学最近的通识教育核心课程也已经开始采取以研究生作助教带领小班讨论的制度。我相信这个方向是很有希 望的。
第二，关于高度商业化对大学的败坏问题，现在已经是全球高等教育共同面临的严重危机，所以问题更加复杂。事实上近年来美国社会对于美国大学日益商业化对高等教育造成的严重问题， 已经连连发出各种警告和呼吁。其中特别是美国公共电视台（PBS）制作的所谓"梅洛报告"（the Merrow Report）--[高等教育逐渐衰败的危险][7] 引起相当大的反响。这个报告的很多作者从各 个方面分析了美国大学近年来的高度商业化已经导致社会严重不安，例如招生方式的全盘商业化导致各校纷纷以扭曲奖学金制度的不正当方式竞争学生；[8] 又如大学的招生广告与学校实际日 益严重地名实不符而误导家长和学生；[9] 以及，为压缩本科教育成本而日益放弃大学本科教育传统的"小班教学"制，越来越多采取数百学生一堂的大课制。[10] 而所有问题都归结为一个根 本问题：如果大学现在日益把自己看成与任何商业机构完全没有区别，一切都只是服从市场的原则，那么大学将日益失去其在社会中的崇高道德地位，事实上大学也就失去了其存在的理由。 [11] 前哈佛学院院长刘易士（Harry R. Lewis）最近也刚刚出版了严厉批评哈佛大学最近通识教育改革的专著[没有灵魂的一流大学]，他的批评在很多方面是与上面的这些批评相呼应的，该书 副标题"哈佛大学是如何忘记了教育的"，也是批评哈佛大学急于加入全球市场化竞争而忘记了大学本身的职责。[12]
以上所说大学越来越象商业机构而不象大学的现象无疑在中、港、台都存在，而且比美国有过之无不及。但中国大陆的情况又有其特殊性，在所有其他因素以外，国内大学最近十多来年商学 院和法学院的大量增长，我认为可能是大学校园内日益功利化，商业化，市场化，而且人心极为动荡的一个重要因素。现在有些大学各种法律，商科或经贸各科占到大学所有院系的一半以上 ，由于这些专业都是直接与挣钱特别挣大钱有关的专业，这对学校的风气和学生的心理是有很大影响的。近年商法学院大量扩张是因为市场经济急需，因此有其合理性。但是，今后中国的商 学院和法学院应该象现在这样一直放在大学本科，还是应该在适当时候停办本科，转为"后本科的职业学院"，很值得提出来讨论。我这两年一直论证，从大学本科通识教育的角度考虑，商学 院和法学院这些应该尽快转为"后本科的职业学院"。我个人一直认为，美国大学以往本科通识教育比较成功，其中一个重要原因是法学院商学院是本科毕业以后才能考。几乎可以肯定的是， 如果美国的商法学院像中国一样是办在本科的话，美国大学的本科文理学院及其通识教育制度多半难以维持。因为每个家庭都会做很简单的财政计算，如果任何人并不需要经过本科四年教育 ，就可以直接选择挣大钱的职业教育如商法学院，那我们可以想象，还会有多少美国家庭会先花四年的冤枉钱，供自己的子女先读文理学院，然后再去读商法学院？为什么他们不直接投资让子 女直接读商法学院？结果是可以想见的。反过来，正因为必须先读四年本科才能报考商法学院，同时事实上只有最优秀的本科生才能考上精英的商法学院，这样就能一箭双雕，既强化了大学本 科的通识教育，又确保了商法学院的学生必然是受过最好教育的学生。我个人因此倾向于认为，把中国大学内的商学院和法学院转为"后本科的职业教育"， 将有利于大学本科通识教育的改善 和强化，同时将会比较有利于大学校园重新成为"书香社会"，而不是现在那么严重的金钱社会，比较有利于今天的大学生成为"读书人"，而不是象现在这样市侩气。这个问题两年前我和别人 讨论时，大家都觉得不可能。但我现在觉得时机已经更成熟了，因为事实上现在北大清华的法学院和商学院本科毕业找工作已经并不容易，就业市场开始饱和，商学院法学院大量扩张的时代 已经应该结束，可以转为后本科职业学院了。
下面我想集中谈一下关于"大学通识教育的纲与目"的问题，亦即在知识大爆炸的时代，通识课程体制以及整个本科课程体系应该坚持"少而精"的原则，还是走向"多而滥"的方向。我以为这是 中国大学今天特别突出的问题。这里我想首先从一个非常具体的经验观察入手，来看一下国内通识教育以及本科教育目前比较头痛的一些问题，特别是课程数量与课程质量的关系问题。
我在清华讲课期间最令我吃惊的一个发现是，目前清华大学和北京大学本科一年级和二年级的学生，普遍地每个学生每学期选课都在10-12门之间，有些甚至更多。由于这个问题我认为对建立 大学通识教育的否面影响极大，我觉得有必要就此把中国大学本科教育与美国大学本科教育作一些简单比较：
例如哈佛大学的学制与北大和清华完全一样，也是本科四年、每年两个学期，一共八个学期。哈佛大学的规定是本科四年要求完成课程32门（其中8-10门为通识教育课程），也就是每个学期平 均选课是四门。
芝加哥大学的体制是学季制，每年三个学期，四学年共有12个学期。芝加哥的规定是要求本科四年完成课程42门（以往规定其中21门为通识课程，近年是其中18门为通识课程），亦即平均每学 期选课是三门半。
我们现在可以看出，清华北大的本科生每个学期选修的课程数量要比哈佛芝加哥大学的本科生多得多，几乎是美国学生的两倍到三倍。这是否表明中国大学生远远比美国大学生勤奋用功刻苦 读书，中国大学本科的强度要求和教学质量远远高于美国顶尖大学呢？当然不是，实际情况只能是恰恰相反。在芝加哥和哈佛，通常学校和老师都不会鼓励学生选太多的课，而学生实际上每学 期也不可能选太多的课，因为芝加哥和哈佛的课程尤其是通识课程都相当 tough，每门课都有相当的难度和强度，而且有严格的训练要求（例如每两周交一篇作业），因此没有一门课是可以随 便混学分的，一个学生一学期最多选5门课基本是到顶了。而清华北大的学生之所以可以每学期选10-12门课，恰恰是因为这些课程中有相当大比重的课是水份很大，没有任何教学要求和训练 要求，因此可以随便混学分。事实上我们任何一个自己作过学生的人都很明白，一个人每学期选10门课，那么至少其中的6门课甚至7门课一定是没有难度和强度，也没有什么严格要求，而是 随便混学分的课。如果每门课都有一定的难度和强度，同时有比较严格的要求，那么实际没有人一个学期可能选10门课。人的时间、精力都是有限的，可以算出来的。
中国大学生为什么选这么多的课，其原因相当复杂，未必都是学校的要求，因为事实上北大清华近年来都在不断减少学分要求，只不过校方减低了学分要求并没有导致学生实际选课相应减少 。这一复杂现象本身我这里暂时不作太多分析，我关心的是这种现象对于中国大学开展通识教育的致命影响，因为这种普遍状况实际导致中国大学的通识课程几乎注定是没有什么教学要求， 也很难提出认真要求的。原因非常简单：老师都知道学生普遍选10门课以上，因此除了专业必修课和部分专业选修课可以对学生提出比较严格的要求，而学生的心态也能接受这些要求以外， 其他的课如果严格要求，那不但不合情理，而且几乎是不人道的。这里随便应该指出，虽然清华北大等都早已提出所谓"淡化专业"并加强通识的方向，但实际上"淡化专业"基本是不大可能作 到的，每个系对自己的专业课要求都是加强加强再加强，清华这样的顶尖理工科大学尤其如此，工科专业的课程都非常重，训练要求非常强，因此工科学生的专业压力非常大。而北大的文科 特别是文史哲这些老系，同样专业课要求非常强，淡化专业实际是很难落实，而且也是老师学生都不愿意的。在这种情况下，结果就是所有院系的老师和学生基本都把通识教育的课程看成是 额外的，次要的，可有可无的，最多是锦上添花的课。因此通识教育的课程目前在大学的地位基本就是所谓"老师随便讲讲，学生随便听听，千万不要认真，大家拿个学分"。老师讲得好当然 好，学生也希望老师讲得好，但前提是课程不能有什么负担和压力。通识课程因此基本都是没有任何严格的教学要求和训练要求，几乎按定义就是应该让学生轻松混学分的。实际上所有学生 对通识课的心理预期就是通识课不能有任何压力，否则就不合理。例如通识课一般不会有什么阅读要求，即使列出一些建议阅读材料，老师都知道学生不会读，也不会勉强学生一定要读。
我觉得我们在这里实际面临的是发展大学通识教育的最基本问题，即我们到底想建立一个什么样的通识教育课程。一种看法是我们的通识教育课就这样就可以了，没有必要提出更严格的教学 要求。有人甚至会说，中国是中国，美国是美国，中国的通识教育没有必要非效法美国大学的作法。但我以为我们不应自欺欺人。首先，中国所有的大学实际都在学美国大学，尤其目前的通 识教育更是都特别标榜在学美国大学体制特别是所谓哈佛模式。真正的问题在于，中国许多大学往往学的都是美国大学比较表面外在的东西，而没有学美国大学真正好的地方，这就是它对通 识教育课程的严格要求和严格训练，从而确保精英教育的水准。其次，我觉得更不能自欺欺人的是，我们必须看到，不同的通识课教学方式在质量上不可同日而语，就目前而言差别就在于， 中国大学生的课程虽然比美国学生多得多，但基本训练比美国学生差得多。这种差异至少在三个方面特别突出：
第一，阅读量和阅读训练。美国学生通识教育课程的阅读量要比中国学生大很多倍，中国的通识课现在基本没有阅读量，或阅读量极小，或根本没有要求。有人认为现在是图像时代，不应该 再要求学生大量阅读，我认为这是完全错误的。阅读量是最基本的思维训练，放弃阅读量要求，就是放弃训练学生的思维能力。正因为是图像时代，更要加强大学本科期的阅读量要求，否则 以后可能就是完全缺乏思维训练的废人。
第二，阅读的内容和质量。美国大学通识教育课的一个最基本内容是经典著作的阅读，因此美国本科生通常都比较扎实地阅读过十几种比较重要的经典原著。[13] 但中国大学长期以来本科生 基本不接触原著，都是上很多"概论"，许多大学生四年毕业从来没有认真读过任何经典原著。读不读经典原著的差别是思考深刻与肤浅的差别，中国本科生比较缺乏深刻思考问题的能力，因 为没有真正自己亲自接触过深刻的思想，都是道听途说的多，人云亦云。
第三点和小班讨论制有关。小班讨论有利于训练学生的表达能力和讨论问题的能力。我在清华开通识课时，从小班讨论发现国内学生相当普遍地不善于用比较短的两三分钟时间make a point ，而是习惯于长篇大量，半小时还不清楚到底要说什么，至少别人听不清楚。许多学生往往一个人说个没完，不让别人说话，不善于尊重别人。但后来就逐渐有所改善而在讨论时互相尊重。 可以说，小班讨论制对于训练学生是很有必要的。
我个人认为，中国大学的通识教育发展应该有比较高的追求，同时需要提倡"宁拙毋巧"的原则，亦即宁可在每一门通识教育课程上多下笨功夫，而不是贪多求快地追求通识课程体制的齐全完 备。具体地说，我主张通识教育课程的数量要少而精，但每门课程的质量要求必须高而严。但目前比较常见的情况是，中国大学往往把精力放在不断扩大通识教育课程的数量上，事实上现在 国内大学的通选课数量普遍比美国大学多得多，例如哈佛大学一个学年的可选择通识课程大体在100-110种左右，芝加哥大学的通识课程数量就更少，与此相比，北京大学有300多种通选课， 武汉大学也有将近300种通选课，而不少大学的"发展计划"中都有计划在若干年内达到建立通选课200种，400种，或600种，甚至1000种这样的蓝图。我们诚然并不笼统反对通识课的数量，但 通识教育的好坏显然不在通选课的数量，而在这些课程达到什么样的教学要求和质量保证。
从近年国内的情况看，目前对通识教育似乎有一种普遍的误解，亦即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外"扩大"一点学生的兴趣和知 识面，似乎通识教育目标就是"什么都知道一点"，因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。由此就不是有效利用目前学分有限的"通选课"来着重建设通识 教育的"核心课程"，而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，这是抓目不抓纲的做法。目前的实际结果往往是，通选课的数量越多，学生就越不当回事，因为反正不是主课，而且一般都 很容易混学分，而各院系对这些通选课同样不重视，学校本身也不重视。如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我觉得再过十年二十年，也不大可能有什么结果的。
一般地说，任何大学都不难建立一套所谓的通识教育课程体制，事实上今天中、港、台的几乎每个大学都可以拿出一张非常漂亮的通识教育课程安排，而且都是理念非常先进，符合国际潮流 ，但实际上到底有多少华人大学建立了比较扎实的通识教育基础和传统，恐怕又另当别论。就大陆而言，由于现在教育部要求各高校建立文化素质课程，不少大学为了应付检查或评比，往往 急于制订一个特别符合所谓"哈佛模式"的通识课程体制，把一共只占本科全部学分不到十分之一的通选课切割成五大类或六大类，形式上看门类齐全，非常完备。但问题在于这究竟能达到什 么样的通识教育实质效果。事实上，最近国内不少教授对我表示，他们很担心"通识教育"这个名词正在变成贬义词。
我在去年发表的"大学通识教育的两个中心环节"中因此提出，中国大学的通识教育应该力戒形式主义和外在模仿，不宜把太多的精力耗费在设计表面漂亮的总体规划和面面俱到的学科分布上 ，而应集中精力探索通识课程的教学要求和教学方式。比较扎实的作法是，首先建立少数有一定强度要求和难度要求的"核心课程"，同时建立"助教制度"来发展"小班讨论"的教学方式。[14] 这里的关键不在有多少门"核心课程"，而是在于"核心课程"应该提出什么样的强度和难度要求，如果没有一定的强度和难度要求，那么所谓"核心课程"就仍然只是徒有其名，不成其为"核心课 程"。在通选课数量已经很庞大的情况下，有必要考虑"通识教育的纲与目"的问题，亦即应该区分主次，在数量庞大的通识课程中，确定少数核心课程作为全校必修的重点课程，这些课程要有 一定的强度，难度，和训练要求，因此值得集中人力财力重点发展。
简单地讲，我的主要观点是，中国大学通识教育的道路，由于是在没有传统、没有积累和没有经验的条件下从头开始，因此不应该走没有任何教学要求、没有任何训练设计的"通识教育大杂烩 "， 而是应该是在有限的学分时间限制下，精心设计少而精的几门"共同核心课程" 作为第一步。要以纲带目逐渐形成配套课程，而不是泛滥成灾地弄一大堆泛泛的"概论"式选修课或随便听听 的讲座课。
具体地说，我认为在建立通识教育课程方面可以尝试的方式是，首先下大功夫设计以下五门 "共同核心课" 作为通识教育课的主干，每门课都应为一学年连续两个学期：
一、中国文明史
二、中国人文经典
三、大学古代汉语
四、西方人文经典
五、西方文明史
这里所谓一门课，是指一个门类，比如说"中国文明"每学期可以同时有七八种或更多具体课程，有人讲先秦，有人讲两汉，有人讲唐宋，有人讲明清，可以由学生任选其中一门。而且完全可 以同一门课由许多不同教授同时讲。但重要的是，应该尽可能摆脱"通史"或"概论"的讲法，所有课都最好集中阅读少而精的经典著作。中国的大学本科多年来习惯了"概论"加"通史"的教学方 式，例如哲学系先来一个"哲学概论"，再来一个"中国哲学史"和"西方哲学史"，文学系则先来一个"文学概论"，再来"中国文学史"之类，这种课往往老师讲得大而化之，学生听得也是大而化 之，年复一年地导致实际上可能老师本人都从未在任何经典上下过功夫，而学生在本科时期更是几乎很少深度阅读任何经典。结果是老师埋头大汗地罗列甲乙丙丁，学生则无可奈何地死记硬 背考试要点。这种教学方式必须加以改革，应该让本科生从大学第一个学期开始就直接进入经典文本阅读，例如如果第一个学期用一门课集中深入阅读[孟子]或[庄子]，效果要比用一个学期 教半部哲学史好的多，因为经过一个学期的强化深入阅读孟子或庄子后，这些学生以后就可能有能力自己去阅读其他的经典原作，反过来，一个学生用两个学期上完了全部中国哲学史，看上 去好像什么都知道了，实际却是什么都没有真正读过，很可能仍然完全没有能力阅读任何经典原作。重要的是要通过一门深度阅读的课来培养学生的阅读能力，思考能力和写作能力，而不是 要一门课满堂灌地讲上千年的哲学史或文学史。事实上编写出来的各种哲学史文学史之类都受编写者的很大局限，其价值是不能与经典原作相比的。
我以为，只有首先努力建立这样高标准严要求的的"共同核心课" 作为通识教育课程主干，中国大学的通识教育才会有灵魂和 "纲"， 才能真正走上可以逐渐有所积累而成熟的轨道从而形成自 己的传统，否则必然是永远无所积累 而不断流入泛泛的肤浅课程。如果先确定了核心必修课，则其他的可以作为通识选修课。总之，宁可少而精，不要多而滥，这样才能逐渐形成通识教育的 传统。最根本的是一定要"以纲带目"，而避免"有目无纲"。
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[1] 本文根据作者以下几次演讲和会议发言整理而成：2006年4月24日在北京大学的演讲，2006年7月3日在复旦大学的演讲，2007年1月19-20日香港中文大学召开的「大學理念與通識教育」學 術研討會上的发言。笔者在此感谢上述机构的邀请以及与会者的讨论。
[2]关于北京大学，清华大学，武汉大学，中山大学，山东大学，上海大学，华东师大等国内部分高校近年来通识教育实践的案例报告和讨论，可参见：甘阳、陈来、苏力主编，[中国大学的 人文教育]，北京，三联书店，2006年第一版。
[3]王蓉（北京大学中国教育与人力资源研究中心主任），"从教育经济学角度看中国大学的人文建设，"见上引，甘阳、陈来、苏力主编，[中国大学的人文教育]，417-437。
[4]张力（国家教育部教育发展研究中心主任），"素质教育作为国家政策：回顾与展望"; 见上引，[中国大学的人文教育]， 41-51。
[5] 陈春生（中山大学人文学院院长），"在通识与博雅之间：中山大学的实验"， 见上引，[中国大学的人文教育]，115-126.
[6]关于清华大学这个通识实验课的初步总结，参见该课程两位助教赵晓力副教授和吴飞博士已经发表的报告： "﹤莎士比亚与政治哲学﹥：一次以经典细读和小班讨论为核心的通识课试验" ，[国外文学]2006年第4期，17-37。
[7] Richard Hersh and John Merrow, eds., Declining by Degrees: Higher Education at Risk. New York: Palgrave Macmillan, 2005.
[8] James Fallows, "College admissions: a substitute for quality? ", Declining by Degrees: Higher Education at Risk, ch.3.
[9] Jay Mathews, "Caveat lector: unexamined assumptions about quality in higher education", Declining by Degrees: Higher Education at Risk, ch.4.
[10] Murray Sperber, "How undergraduate education became college lite", Declining by Degrees: Higher Education at Risk, ch.9.
[11]Howard Gardner, "Beyond markets and individuals: a focus on educational goals"; and David L. Kirp, "This little student went to market", Declining by Degrees: Higher Education at Risk, ch.7 and 8.
[12] Harry R. Lewis, Excellence Without a Soul: How a Great University Forgot Education， New York: Public Affairs, 2006.
[13] 甘阳，"大学人文教育的理念，目标与模式"， 见上引，甘阳、陈来、苏力主编，[中国大学的人文教育]，3-40
[14]甘阳，"大学通识教育的两个中心环节"，[读书]2006年第4期，3-11。
来源： 同济大学学报
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