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公法评论	惟愿公平如大水滚滚，使公义如江河滔滔！ et revelabitur quasi aqua iudicium et iustitia quasi torrens fortis

	一行：什么是教化？
讲稿：什么是教化？教化的概念暗示着文化（culture）的概念。教化的目标是一个“文化的人”。那么什么是文化？文化，它的词源是拉丁语的cultura，意即农作、培育，这一点从英文“农业”一词 agriculture上也可以看出。文化因而意味着对土壤（soil）的照料和培育，按土壤的本性对土壤品质的提升。相应地，教化乃是对心灵(soul)的培育，按心灵的内在本性对心灵品质的提升。但这只是拉丁语源而来的文化和教化概念。在德语中，教化乃是Bildung，而bild则是构形、图象。教化因而在此意味着构像，即赋予某种尚未定形之物以形式（form）或外观（eidos），并使其在这种外观中得以显现。在这里，形式是先行从外部到来的，正如我们画图之前已经先直观到了图的形象，而被赋予形式的物像白纸一样是无（不是绝对的无，而是无定形）。显然，这种教化概念乃是一种制作技艺，而技艺（teche），在希腊文中的本源意义即是“让……显现”。在中文中，教化的另一说法乃是陶冶。陶冶一词来源于冶陶工艺，即把按照某种先行的模式予以塑造的泥胚置入熔炉的火中，使之在火中定形。在冶陶这一手工艺中，泥胚在尚未塑成之前乃是无形状的泥土，它的形状完全来自于模子。但是，即使是在这里，对泥土的土质的要求也是相当严格的，并不是任何泥土都适合于制成陶器，相反，泥土本身也必须受到严格的捡选，并按其土质予以赋形和制成适当的产品。以上三种语源的教化概念构成三个隐喻。不难看出，德语的构像比喻和中文的陶冶隐喻是相近的，在其中，构像或陶冶共同从属于技艺的领域，即手的赋形制作（making）领域，其产品乃是作品（works）；而拉丁语源则不太相同，它所从属的乃是劳动（labor）的领域，劳动是整个身体的、而非仅是手的劳作。在劳动中，对土壤的品质的提升乃是按土壤本身固有的法则而进行的，它的法属于大地的法(正如施密特所说，“法蕴藏于大地自身当中，作为大地劳作的报酬；法通过大地自身体现出来，作为一条固定的界限；同时法也承载着自己，作为秩序明显的标志。法根植于大地，与大地相连。”)；而在制作中，法则或模式是先行从外部给予无定形的质料的。如果教化总是对人的自然（human nature）或人的本性的教化，那么，在农作的隐喻中，教化遵循的乃是自然本身的法则，而在构像中，自然则被视为并无法则的无序而应被克服。前者是顺应自然并使自然达于其自身的完成，而后者则是对自然的偶然性进行改造。然而，陶冶这一隐喻事实上介于二者之间，因为它预设了泥土本身的品质（人的天性）的重要性，这一品质将决定它能制成何种陶器。上述区分产生于对“自然”的不同理解。自然（natura）这个词来自罗马人对希腊语词 physis的翻译，natura出于nasci，后者意为诞生、来源，自然就是：让……从自身中起源。然而，从实情上说，在希腊语中并没有拉丁词natura的对应物，因此也没有罗马意义上的大地的法或自然法的概念。希腊语中对事物整体的经验是通过physis这个词显示出来的，而这个词的意思是生长、涌现这样的活动方式，它带着自身的支配性的威力和美。但是，这个词的原初含义在西方教化的创始者柏拉图那里已经部分地被遮蔽了，因为柏拉图把现象经验为从eidos而来得以显现的东西，而eidos乃是ideal（理念），即涌现在其中得以定形的外观。由于强调外观，致使 physis的涌现活动的含义遭到遗忘和遮蔽。但是，柏拉图那里虽然没有罗马意义上的自然法，但他却得出了某种与之表面上相似的东西，亦即理念世界的存在。人的灵魂携带着与生俱来的理念世界，因此它和土壤一样也具备某种内在的尺度。教化因而意味着对这种内在尺度的回溯或回忆。但是，这种内在尺度绝非人的天性或资质，而是人身上的神性，亦即它不是属于大地，而是属于天空和神灵。因此，唤起灵魂对理念世界的回忆不同于那种对土壤的培育，它必须进行一种目光的转换，而这种目光的转换与大地、与这个世界格格不入。正如胡塞尔在后世关于现象学的诸多引论中所说，对现象的直观首先就要悬搁那种素朴性的自然眼光。在某种意义上，我们可以说柏拉图的教化是一种从天空而来的对大地的改造。因此，在《理想国》中，柏拉图仍然把教化视为一种根据某种目的而来的制作，亦即对人的造形。这样，柏拉图的教化概念实际上与中文“陶冶”一词的含义相当，一方面强调人的天生资质的重要性（对土质的捡选），另一方面也强调外部的模型（理念世界）的支配作用，前者属于大地，而后者则属于天空和神灵。这种意义的相当性使我们可以在此将“陶冶”的隐喻贯彻在本文对教化的理解中，并以之来说明教化的诸方面：泥土的土质乃是人的天性，制作者乃是教师，模型乃是理念，冶陶的火乃是经典作品，而熔炉则是学园。因此，教化由教师引导学生阅读和讨论合乎某种理念的经典作品构成，这些经典作品，classic works，乃是第一流人物的杰作，它们集中了人类智慧的火焰。由于造形属于制作和技艺的范围，它便是一个由手段-目的所支配的过程。在此，目的乃是完成，亦即成品。教化的成品，在柏拉图的意义上并不是“文化的人”，而是公民。最高的教化产生最高贵的公民，亦即哲学家-国王，它集哲学的爱智和政治的决断能力于一身。在“公民”和 “文化的人”之间有何区别？这两个词分属于希腊语源和拉丁语源，同时也暗示着希腊教化与现代教化的差异，因为现代教化承袭了文艺复兴以来关于人性或人道（humanitas）的看法，并自居为“人文主义的”。而文艺复兴实质上是对罗马文教的复兴，罗马文教则来源于晚期希腊的教化。在罗马共和国时代，人性或人道的人对立于野蛮人，而“人道的人”就是罗马人；罗马人靠着对晚期希腊教化的吸收，提高和改良了罗马的德性，这种教化就被罗马人译为“humanitas”（人性）。因此，人文主义本质上乃是一种特殊的罗马现象，它产生于罗马人与晚期希腊教化的相遇。任何一种人文主义因此事先通过教化的差异区分了人性的人和野蛮人，这相当于中国文化的“夷夏之辨”。问题在于，晚期希腊人的教化已经并非真正意义上的希腊教化，况且在现代思想中，晚期希腊又总是被人们在罗马意义上看待。晚期希腊由于城邦制的衰落，犬儒学派和斯多亚派占据了哲学教化的前台， “人”不再从城邦中的公共生活得到定义，转而从那种规避城邦的沉思和禁欲生活中定义。在这种转换中，亚里士多德“人是有logos的动物”中的“logos”不再被视为公共生活中的言谈、让……被公开看见，而被视为所谓的普遍理性或自然法，由此，就有了罗马人对这一命题的曲解，亦即人是“animal rationale”，理性的动物。这也就是人道主义的开端，并规定着后世一切人道主义的本质，即使是“非理性主义”的人道主义也仍然位于这一开端划定的界限之内。在这一意义上，“文化的人”就被界定为“人道的人”。而希腊意义上的公民，乃是不受制于必需品并将其闲暇投身于城邦的公共生活的人。只为谋生而活着的乃是奴隶，是会说话的工具，而这正是公民的对立面。公民作为教化的产品，其出现是为了在城邦（polis）中获得自身的位置。因此教化乃是使人如其本身所是和所适合的那样出现在polis中。这样，教化的结果乃是产生卓越的言谈和行动（action）。在城邦的行动和言谈之外，乃是奴隶和神，因此亚里士多德说“离开城邦生活的非神即兽”。而“文化的人”则并不包含投身于城邦的公共生活的含义。相反，文化在现代越来越成为一种私人性的爱好和圈子里的流通物（这还不算商业-大众文化在内）。这一点从古代与现代对 “诗”的不同理解上可以看出：在希腊人那里，能够进入“诗学”眼界的诗，乃是史诗、悲剧和喜剧，而它们之所以能被称为诗，乃是因为它们的公共性质，亦即能在广场上朗诵、表演，能将人们聚集在一起并共同分享，诗因而承担着政治和公共生活的使命，并不是因为诗的“政治色彩”，而是它本身就是政治的，它将人类的命运和斗争抛置于公共生活的视看之中。诗因而是一种技艺，一种让人类的命运显现并被公开看见的形态。而在现代，诗被认为是个体情感的产物，或者是个体经验的聚集物，因此抒情诗和智性诗占据了诗学的领地。在此，诗是纯私人的，它的作者和读者进行的乃是一对一的交流，而它在本质上是不可分享的，因为现代美学建立在感觉的个体性之上（美学乃是感觉学），而永远不会有两种相同的个体感觉。对诗的阅读成为私人性的事件，它可能是一种愉悦的享受，一种对心灵创伤的治疗，但它始终与命运和公共生活无关。从这里我们可以看出，教化一词本身在目的上的歧异，亦即“做人性的人”和“做公民”这两者之间的歧异。这种歧异同样也横亘在你们每一个人面前。但对你们而言首先的问题乃是：在此时此刻，在这样一个尚未完全从专制阴影中摆脱出来的国度里，我们能够成为什么样的人？我们有可能成为“人性的人”或真正意义上的公民吗？或者我们长久以来一直就是、并仍将继续是奴隶和野蛮人？如果将“文化”在“夷夏之辨”的意义上使用，那么，中国传统的礼教也是一种相当严格的教化体系，正是它将华夏族与蛮夷区分开来。这种教化的创始者是周公和孔子，前者依据对华夏族的天命的感应创立了周礼，而后者则为了在一个贫乏而动乱的世界中重新复兴周礼而惮精竭虑。孔子的意义在于他保存了华夏文化的火种——通过编定经典，以及创立了一种有效的师生教化关系。孔子深知礼的真正依据在这些经典所造形出的人格中，即使一切希望都破灭了，教化也仍然是最后的希望。《论语》记载了孔子对世界的失望，但《论语》作为教化理念的载体本身就构成值得信赖的希望。经过后世历代儒生的努力，礼教终于成为了中华帝国的国教，与政治权力紧密地结合在一起并借这种权力使自身得以施行。但是，我们是这种教化的当然继承者吗？不是！这种教化传统在近代以来的历次文化运动和大小革命的冲击下，业已终结。其中最为严重的当然是文革，因为它公开地反对一切形式的教化，无论是来自西欧的还是来自中国传统的教化形式。在一个认为“卑贱者最聪明”、解散大学、要求知识分子下乡改造的社会，其结果最终是全社会的野蛮化、无教养化和流氓化。对教化的反对就是对人性中的欲望和恶的释放，无论这种反对是以什么名义进行。在文革之后，中国知识分子开始了艰难的教化重建，但这种重建一方面由于急躁而流于虚浮，另一方面由于权力的主宰性在场而无法正常进行。更重要的是，这种教化重建自身的方向就是不明确的：是依照中国传统的教化模式还是依照欧洲的教化模式？如果按前者进行，则必须面对现代性这一无法克服的难题；而要按后者进行，则我们发现可以凭借的资源极度匮乏。我们至今没有一套稍为有效的教化制度，更不用说以之对抗国家意识形态与市场意象形态对人心的奴役了。更为严重的是，即使这种教化在某种程度上建立了，它也会发现自身所面对的，是一大群由意识形态和意象形态所造就的“蠢人”。泥土的土质乃是人与生具来的资质和天性。柏拉图那里就有了金银铜铁这四等资质的区分，而中国也有“性三品”之说。教化依据不同的材质予以不同的对待，因为人的自然差异不可能被抹平。甚至奴隶和野蛮人也能接受一定的教化，就像柏拉图的著名实验所证实的。真正不能接受教化的乃是蠢人，蠢人并不是智力低下的人或白痴，因为甚至智力低下的人也能够学习，只要他肯用功的话。有些智力高超，却十分愚蠢；另一些人智力平平，但绝非蠢人。蠢人，如朋霍费尔所说，乃是那些被一种预定的观念和思维方式完全占据的人，这些人的人性已经被别人利用和糟蹋。愚蠢乃是一种道德缺陷，而根本不是一种智力上的缺陷，因为他允许自己把自己弄蠢，或允许别人把自己弄蠢。蠢人的心窍被由权力和习俗强加给他的偏见塞住，从而无法学习，无法向他所不知和未知的事物敞开。我们无法与蠢人进行推心置腹的交谈，纵然蠢人由于其顽固而似乎显得很有个性，因为我们在交谈中遇到的根本不是他本人，而是占据他的那一套标语、口号和意象。蠢人乃是真正的朽木，他们不可能被雕刻成任何具有精神性的形状。对于蠢人，需要的不是教化，而是灵性的救赎，亦即上天或上帝能在某一天让他睁开双眼。因此，在接受教化之前，你们首先要想想自己是否使自己屈从于愚蠢。权力总是将自身的统治建立在人们或多或少的愚蠢之上，但人们不太可能一辈子都做蠢人。从愚蠢中摆脱出来是接受教化的第一步。然而，权力虽然没有能力做到使人们一辈子都愚蠢，却有能力使我们在变得不蠢后也仍然没有获得教化的机会。因为它控制了社会中的大部分资源，它开设的学校与其说在传播知识，不如说在传播愚蠢，而一个不蠢的学生几乎注定要成为一位市侩主义者和机会主义者，亦即，成为奴隶和野蛮人。对于他来说，所有的知识只有在能为他获取物质性利益，亦即能为谋生派上用场之时才是有意义的；而为谋生活着，这恰好是奴隶的标准定义。同样的，所有的德性和礼貌在他那里只是虚有其表的东西，他内心的欲望和野性仍然占据着他的本质，他在骨子里恰好是一个野蛮人。同时，所有不是出自单纯谋生目的和虚饰性的礼貌的东西，在我们这里也仍然是出自虚荣，亦即对其他人欲望的模仿和嫉妒，在这一意义上，我们又是虚荣者。因此，我们这个社会乃是蠢人（无论善良与否）、奴隶、野蛮人和虚荣者的集合。这样说你们也许会反感，但我是在按实情说出一直被你们以种种自欺向自身否认的真相。你们是否愿意一辈子都成为奴隶、野蛮人和虚荣者？我想没有谁会愿意。问题在于，你们没有获得教化的资源和机会。你们肯定都曾经想过要成为一个真正的人或真正的公民，但你们最后发现自己根本没有这样的能力，于是你们放弃了。的确，这个国度的令人痛心的贫乏——精神上的贫乏——使得你们甚至无法碰到一位好一些的老师去依据理念塑造你们。每个人身上都有天命，但你们找不到钥匙来开启它，于是无命运就构成你们的命运。教师作为传递者也必须先受到精神性的教化，在专制制度中这样的机会几乎绝无仅有，因为这一制度中的教师除了是意识形态的宣传工具外，最多只是一种技术性知识的传播者。同样，你们在受教化之前，也没有能力判别什么是经典和精神性的事物，从而极易成为商业文化的俘虏，成为暴力、言情叙事和图像的消费者，因为它们迎合了你们身体的欲望、野性和自恋性的浪漫想象。因此，我们这里没有具有潜质的泥土，有的是愚蠢的朽木和虚荣的泡沫；没有作为制陶者的老师，有的是国家体制的仆人和技术性知识的传送带；没有理念，只有意蒂牢结或意识形态；没有保存精神性火焰的经典，只有商业文化流水线上不舍昼夜的暴力和言情叙事的污水；没有作为真正意义上的大学的熔炉，有的只是一个将任何东西都腐化和污染的大染缸——在这样一个国度中，教化是否可能？在我们这个教化传统已被中断且未经重建的国度，教化，只可能是自我教化——倘若你们不想一辈子只做奴隶、野蛮人和虚荣者的话。幸好，使自我教化得以可能的那些经典作品都还在— —虽然不是很齐全，但对于教化来说已经够了。虽然很少有人光顾它们，但它们对于那些愿意认真倾听的人从不吝啬。只要足够地安静、虔诚和细心，人们就能听到以往那些伟大的心灵在其中说话，能看到炭火那秘密而坚忍的红光。只要我们朝它们吹一口气，它们便会又燃烧起来。它们所保存的火种一旦进入人的内心便会自行生长，并像一株植物那样从周围一切事物中汲取自身的燃料。这火焰一旦打开和照亮了一个人的精神视野，这一视野就会带给那个人这样一种经验：所有的事物都有了以往根本不具备的细腻和清晰性，从而在他的眼前带着无与伦比的美显现。是的，一个仅只知道意识形态是谎言、知道世故人心常识的人，仅仅只是一个不蠢的人，他可能仍然是奴隶、野蛮人和虚荣者；只有同时也意识到自身的高贵、意识到美和神圣的人，才能称为一个有教养的人。有教养者乃是精神性的人，而精神性的诸要素乃是直观力、空闲力、专注力、想象力、判断力和决断力。直观力乃是如其自身所显现的那样观照事物的能力，它不仅包括看、听与触摸等身体性感受，而且也包括心灵对理念或同一性的直觉，亦即形式感。由于我们在日常生活中的目光总是被观念和偏见覆盖，因而并不能真正看到事物本身，亦即在我们这里并不存在原初经验（原初直观），而只有对现成经验的复制、抄袭和模仿，正如我们从小说和电影中抄袭情感一样。因此，直观力的获得首先依赖于对自身偏见的悬搁，这便是空闲力。用薇依的话说，直观的本质在于 “暂时停止思考，在于让思想呈空闲状态并且让事物渗透进去，在于把必须利用的各种已有的知识和观念置于思想的边缘，但又在较低的层次上同思想脱离接触。思想应当像一个站在山上的人，他眺望着前方，同时又看见自己脚下的树木和平原，但他并没有正眼去看这些东西。思想应当是空闲的，它等待着，什么也不寻找，但随时准备在自己赤裸的真理中接受将要进入之物。” 但这种空闲本身必须同时是专注的，亦即它朝前方的眺望必须同时是一种凝视，这便是专注力。专注力是任何学习的前提，但它同时也是任何学习的真正目标之一。学习的目的主要并不在于让人学会现成性的知识，而在于使注意力在其中得到汇聚，使之变得敏锐而集中。事物只在针尖般的凝视下才会像花朵在刺绣的布匹上开放那样显现，而精神的本质就在于这种聚集能力。想象力是任何直观的内在要素，因为对理念的直观必须通过一种想象力的自由变更才能进行；同时，想象力也是任何创造的前提，精神借此冲破了现成事物的包围。但是，任何想象力，如果是有益的，它必须包含事物的细节，这种细节由一种高超的区分能力带来。判断力进行着这种区分，它是将诸事物或事物的诸环节彼此区别开来的能力，它使人能辨别真与伪、美与不美、善与恶。判断力在其专注之中便能到达一种真正深刻的细腻。以上诸种能力汇集起来，便能使人将事情本身从种种覆盖它的假象、幻觉、暧昧和模糊中细致地剥离出来，并保持对原初经验的忠诚。这样一种精神，其终点是决断——决断乃是在将自身抛入更高者之中的努力，它不是那种基于理性计算而来的利益权衡和选择，而是在无法选择时依据对自身命运的预感而来的出窍。决断证实着人是一种超出他自身的东西，并建立了人与更高者的关系。在决断中，精神最终生成为命运。由于精神总是生成为语言，因而它被语言自身所包含。而语言的最高形式乃是诗与哲学。诗人和哲学家乃是一个民族的教师。因此，获得精神的途径乃是倾听诗和哲学——这里的诗，是指一切创建性的艺术作品，而不只是诗歌作品。读诗？你们会说，你们从小就读过很多诗，而且还会写呢。但你们读的是什么，写的又是什么？的确，这个国度在其古代传统中是一个诗教的国度，诗歌学习被视为教化的一个重要部分，它规定着一个人的生命节奏和气息。但是，这一传统如今业已终止，因为世界图景已经发生了根本性的变化，我们所生活于其中的世界是由源于西方的技术逻各斯主宰的世界，我们用以交谈和书写的语言已经不是古代汉语。这样，读古代诗篇虽然仍然是教养的一部分，但它已经不能有效地支撑起一个人，更不用说赋予其精神一种形式了。写古体诗在现在，不过一种对自身古汉语水平的炫耀，或者一种社交性的应酬活动，而与写作者本人的生存真实完全无关。企图用一种已经死去的语言（美其名曰“诗意”）来对抗技术逻各斯，这是彻底的空想，就像让一个死人来和活人比武一样荒谬可笑。我们当然可以从古诗中召唤汉语本己的精神，但这种精神必须附着在一种全新的语言-身体之上，亦即附着于现代汉语之上。这一时代的诗篇只可能是汉语现代诗歌，它肯定需要从传统中汲取所有可能的养料，但它自身必须是全新的创造。但真正的诗篇必定是困难的。它的写作和阅读都构成对人的挑战，或者说冒犯。因为现代意义上的诗歌乃是经验，是心智与情感的微妙平衡，而非无克制的情绪发泄。现代诗歌杜绝虚假的优美和空洞的滥情，而变成一种成熟而细腻的心智对世界、对我们自身经验的准确观照。我相信，通过对现代诗的阅读，你们会获得自身情感和经验的细腻性，以及一种在丰富与单纯之间保持张力的心性。如果说诗歌的教育使你们感受到自身经验的细腻和美，那么哲学则能唤醒你们内在的深邃和卓越。但是这里我不能对哲学说太多了。我想说的只是，如果你们肯认真阅读像柏拉图、亚里士多德、康德、海德格尔这样的最伟大心灵的著作——哪怕只有薄薄一本《斐多篇》、《尼各马可伦理学》、《道德形而上学原理》或《诗·言·思》，你们也将终生受益。正如施特劳斯所说的：“我们只有经常理解一点有意义的东西才能发挥我们的理解力。”这种理解除了提升你们的判断力和精神品级之外，也将使你们获得在人生的转折关头的决断能力——我们知道，并不是所有的十字路口都可以用理性计算的方法进行比较，而在这种难以取舍和选择的时刻，那种从对自身心性和才能的认知而来的判断力将赋予你们一种精神性的直觉和预感，由此做出的决定将开启和规定你们一生的命运。教化将使你们获得自由（freedom）和卓越(arete)，虽然这两个词分别代表着现代和古代的最高价值，而且它们之间也存在着某种紧张和冲突。你们所学习的法律，只有和你们自身的教化结合起来才能成为一种行使自由的技艺，否则不过是程序的铁笼，或者更坏，成为你们腐化自身并且腐化社会的幌子。作为结束，我想引用施特劳斯在论及自由教育时说的话： “自由教育，作为与最伟大心灵们的不断交流，是一种在温顺（modesty）而不只是谦卑 (humility)的最高形式之中的试验。它同时是一次勇敢的冒险：它要求我们完全冲破智识者的浮华世界，它和他们的敌人的世界完全相同，冲破它的喧嚣、它的浮躁、它的无思考和它的廉价。它要求我们勇敢，并意味着决心将所接受的观点都仅仅当成意见，或者把普通意见当成至少与最陌生和最不流行的意见一样可能出错的极端意见。自由教育是从庸俗中的解放。希腊人对庸俗有一个绝妙的词；他们称之为apeirokalia，形容其缺乏对美好事物的经历。而自由教育将赠予我们这样的经历，在美好之中。” 一行2002年5月于武汉

修改| 发表于 2002年5月19日21:21 | 鉴定：北京大学

海裔

	回复:
是的，我看见从北大校门出去的，大部分还是野蛮人——包括我自己在内。在这个时代，真正的自由教育只能私下，在官方教育体系之外进行，并且忍受着来自官方教育体系的巨大压力。质料！质料！

　

小木匠

2

	回复:
我觉得写得挺见学问，尤能见语言学上的功夫。有些观点，我有些异议。说一下。首先，他对教化、陶冶作用的理解，我觉得太过于主观了，他的文字一过了语源学的阶段之后，就立即表现出一种知识份子的冲动和浮躁之气。事实上，我认为“教化”这一所谓的文化行为里人为的东西、目的性的东西太多了，想当然的东西太多了。如果说人类至今有什么文明的成果的话，恰恰是因为有那么一些人对于教化所做出的反动。我知道我这样说可能也有些绝对了，有失偏颇之嫌，不过，我还是认为他对教化的理解有问题。他说的太过复杂了。在我看来，教化的目的，不是要把狼教化成狗，不是要把狮子教化成家庭庞物，是要保持人的一种与生俱来的自然而然的活力，并形成无尽的创造力。这就够了。教化不能要求太多，一多，就过份，一过份，教化就不再是教化了，而是一种妄图左右人思想去向的权力，也就很危险了。 "你们是否愿意一辈子都成为奴隶、野蛮人和虚荣者？我想没有谁会愿意。问题在于，你们没有获得教化的资源和机会。你们肯定都曾经想过要成为一个真正的人或真正的公民，但你们最后发现自己根本没有这样的能力，于是你们就放弃了而决心只去做一个奴隶或野蛮人。的确，这个国度的令人痛心的贫乏--精神上的贫乏--使得你们甚至无法碰到一位好一些的老师去依据理念塑造你们。每个人身上都有天命，但你们找不到钥匙来开启它，于是无命运就构成你们的命运。”这样的文字和语气，读过之后，心里很烦闷。道德的人是可以教化出来的，但是活生生的有创造力的人却不是仅仅靠教化能做到的，可能需要的恰恰是一种自由而野性的生存与思维的环境。在我看来，真正意义上的启迪，不是教化，而是点燃和照亮，不是约束，而是激发。

修改| 发表于 2002年5月22日18:24 | 鉴定：北京 |

海裔

7

	卢梭与教育
确实如木匠兄所说，一行兄的文字从语源学的考证成为一种行动的指示，中间稍稍快了一些。 “教化”这个词语在现代的日常用语中似乎是被作为“社会规范的内化”来用的，因而或许具有一个“治理”的维度。木匠兄或许担心这种教化造成社会的划一化，从而丧失个性。应该承认，一行的讲稿中，社会和个体的张力不是太明显，不过，我们也能看到教化的目的最终是落在阿伦特的政治理想之上 —— 在一个城邦的空间中获得位置，背后未言明的东西乃是对“不朽”的追求。阿伦特的政治观并不造成社会的划一化，甚至是非常强调差异，尤其是通过行动而获得的自由。我个人略微有些担心的是这种制作的视角与阿伦特的行动视角的对接。正如我们所知，阿伦特在她的极权主义批判中是从柏拉图开始算起的，柏拉图的理念论乃是根据制作的模型而提出的，而制作本身并不能为自己提供充分的意义，因为它始终处于目的-手段的序列之中，因而有必要引入行动保证其意义来源。我想这个讲稿如果能把这里的关系说得更清楚一点就更好了。木匠兄可以举的最好的例子是卢梭。这个诡异的哲人一方面是以城邦德性的名义来反对艺术和科学之类奇技淫巧，而城邦德性本身就是与自然状态相对立的；另一方面，他又留恋着自然状态，尤其是认为教育的任务在于保留人们身上的自然天性。这个张力在德国传统中或许可以转换为天空和大地之间的关系。教育始终处于这种张力之中。从哲学上，一行的结论还需要进行一些探讨。不过这是一个演讲，文本内部的张力不得不有所隐藏。

修改| 发表于 2002年5月22日19:53 | 鉴定：北京大学 |

heide

	回复:
教化的目的，似乎正是把狼教化成狗——起码第一步是这样，而Republic第八卷中讲政体和灵魂败坏的最后一步，也是保护者变为僭主，狗变成了狼。案《Republic》第8卷565d,提到Arcadia的 Lycaean宙斯的神庙，说“那尝了祭品中一丁点人的内脏的，必定变成狼”。Bloom注云：lycaon 是古代的英雄，在Arcadia的Lycaean山上建了一座神庙，在诸供品中他以一小童为牺牲，他得到的惩罚是从此变成一匹狼（lycos在希腊语中就是狼的意思）——狼是城邦外的兽，以人和同类为食，那些即使是敬神的名义杀人的，神也会罚他做狼，游走于城邦之外。据说霍布斯《利维坦》里面的名言“人对人象狼一样”，也是出自同样的典故。我猜霍布斯的意思是说，在驯化为狗之前，这兽过的不堪回首的生活。教育乃是塑造灵魂中的正当秩序，这秩序和城邦的秩序一样，是使灵魂中的兽性听命于人性和神性，而不是相反。狮子变成了猴子，见Republic第9卷590b，是说如果灵魂中意气（spritedness)的部分，如果听命于欲望部分对于金钱等等的不可餍足的贪欲的羞辱，就会从一狮子变成了猴子。这里仍然讲的是灵魂的正当秩序——教育，或者教化的目的。

　